栏目主持 朱亚娟     特约嘉宾 潇 然

主持人语：
     对于叙事类文本教学，近年来争论颇多。工具性与人文性之外，又有“例子说”与“引子说”的争端。一些老师认为，叙事类文本内容简单，很多篇目并不具有经典性示例作用，课堂教学完全可以仅将这类文本当做“引子”。在引出需要探究的问题后，即可将其抛开，然后依照老师的自主建构，使课堂教学活动在老师预设的问题上展开。
  又有一些老师，钟情于依照中考、高考命题形式指导课文的学习。在他们的课堂上，叙事类文本无论情节多么生动，情感多么丰富，也只不过是一道道简答题。老师只把有效获取考分的方法作为文本解读的最高技巧来传授。
还有一些老师，出于“雕塑学生灵魂”的目的，总爱用当下的思想颠覆前人的精神。于是，特定历史背景下的叙事类文本，常常被他们解剖得“满目疮痍”，使作者原意遭曲解，编者意图无法落实。 
 “乱花渐欲迷人眼”。虽说“一千个读者的心中，就有一千个哈姆雷特”，但作为教材中的课文，之所以放置在彼册课本、彼个单元中，肯定不会是率性而为，其中必然包含着某些符合学生的心理与生理特点、符合语文知识体系结构、符合思维发展需要的成分。课堂教学活动，是以这些成分为依托组织活动，还是撇开它们，只依照教师的自主价值取舍组织活动？这不但将影响文本的赏鉴，还会影响学生的学习需求。
  围绕“叙事类文本教学”这一专题，本期我们从不同视角组织了三篇文章。三位老师的观点会存在这样或那样的不同，他们观点也可能失之偏颇，但有一点却可以肯定：借助他们的思考，我们可以站得更高，看得更远……

■  刘 祥

       叙事类文本与叙事类文本教学，从本质意义上说，是两回事。与日常教学活动相关联的叙事类文本，在教学环境下主要是指中小学教材中以叙事为主要表达方式的各种文体的课文。而叙事类文本教学，则是指师生双方在一定的语文课程标准制约下，依照语文课程总体教学目标、学段知识目标、单元知识点和课时教学目标而进行的，旨在分析、鉴赏、探究某篇具体的叙事类文章的教学活动。
一个叙事类文本，当其未被选入教材时，是具有无限可解读性的。而当其被选入教材后，原本具有的那些意义中，超出学生认知水平的部分，就必然要被消解掉，只留下能够充当知识、技能或情感、意志、价值观等方面范例作用的那部分意义。
      明确了这组概念差异后，我们再看叙事类文本教学，就可以发现，每一篇叙事类文本，无论它具有多么丰富的思想内涵和多么精彩的表现形式，它都只能是整个语文学习活动知识链中必不可少的一个组成部分。
那么，叙事类文本教学，需要关注哪些活动环节，才能确保每篇课文都能各司其职，承担起应该承担的教学任务呢？
      叙事类文本教学必须以中小学语文知识体系框架为依托，以单元知识点的落实为突破口
      经典型的叙事类文本，其价值意义丰富如海洋。面对这样的文本，什么样的意义需要消解，什么样的意义需要弘扬呢？倘若只作消闲式阅读，那么，任何读者都有权依照自己的喜好裁决取舍标准。比如高中教材传统篇目《林黛玉进贾府》，人民教育出版社将其放置在高二第四册教材中，其单元学习要点是学习中国古代小说，鉴赏古代小说的人物形象和语言。江苏教育出版社则将其放置在高一第一学期教材中，单元主题是“慢慢走，欣赏啊”，模块主题是“总借俊眼传出来”。比较两个版本的教学目标，就可以发现，前者在教学中，教师的主要教学任务是引领学生分析人物形象；后者在教学中，教师的主要任务是带领学生沿着林黛玉的行动路线看人、观事、察物，同时学习这种以行踪为线动点写景的技法。
      如果我们撇开这些具体的学段目标、单元目标，不顾该叙事性文本在教学中承担的课程任务，只依照自己的喜好，大谈有关《红楼梦》的个体阅读感受，或者组织学生交流对《红楼梦》的看法，讨论一些与教学任务无关的问题，那么，学生虽然能获得某些关于《红楼梦》的感性知识，却遗漏了应该学习的人物形象分析法或以行踪为线动点的写景法。这显然会造成知识体系的断裂。
      所以，教学《林黛玉进贾府》时，《红楼梦》博大精深的意义，多数需要从课堂上消解，只留下能为教学服务的一两个知识点就足够了。
      叙事类文本教学必须以文本细读为主要教学方式，以满足学生的实际学习需要为教学目标
      叙事类文本教学应该构建什么样的课堂活动，才能确保知识体系内的人文精神既不遭到越界解读又不遭到过分消解呢？唯一可行的方法，就是基于教学目标引领下的文本细读。
      比如苏教版高中语文教材必修二第二主题单元中，节选了苏联作家肖洛霍夫的短篇小说《一个人的遭遇》。该单元主题为“和平的祈祷”，该文本所属模块主题为“遭遇战争”。教学这样的文本，势必要通过对作品细节的仔细研磨，才能真正领悟战争的罪恶和残酷。
如何细读呢，且看一处课堂细节：
师：你感觉这处细节，有什么地方特别打动了你呢？
生：我想，这个人站在这个深深的炸弹坑前时，他内心的情感一定是无法抑制的。我能体会到他所说的那种“穿心”的悲痛。我觉得他一定是想发泄，想号啕大哭的，可是他又没有眼泪。
师：哦，他为什么会没有眼泪呢？
生：他经历过太多的悲伤，生活让他没有眼泪了。
师：生活？什么样的生活？
生：战争，是战争让他没有眼泪的。
师：战争怎么就让他没有眼泪了呢？
生：我认为……我觉得战争先是让他经受了夫妻的分离，经历了被俘，最后又经历了死亡。几年时间，他经历了太多不幸，特别是知道妻子和女儿已经死亡后的这个阶段，他的眼泪都流干了。所以，当他真的站在原来的家门前时，反而没有眼泪了。
师：你是说，战争给了他太多的磨难，让他的眼泪在回乡之前早已流完了。很好，在这个细节中，你读出了一种深层次的东西：战争的罪恶。战争，让原来很美丽的家园变成了废墟，让亲人阴阳分隔，永不能相见。
      这节常规课上，教者试图建立起来的，正是教材编者希望落实的“和平的祈祷”的反战主题。这一主题，对高中一年级学生而言，就需要借助文本阅读，使他们明了战争的破坏性和反人类性。至于战争中的英雄主义情结和必胜信念，则完全不在教学目标之内。
      叙事类文本教学必须将人文教育融入文本意义的分析、理解、鉴赏中，水到渠成地实现文本的美育功能
与其他类型的文本相比，叙事类文本由于其独特的叙事性，往往最有利于塑造鲜明生动的人物形象，最有利于借助人物形象反映社会生活。正是这两方面的有利性，使叙事类文本教学必然承担起语文教材最重要的人文教育功能。如何才能最大限度地开发利用叙事类文本丰富的人文教育要素，使其成为造福学生终身的课程资源呢？文本意义的分析、理解、鉴赏是关键。
      一位知名教师在解读经典寓言《愚公移山》时，撇开愚公矢志不渝的抗争精神不谈，只引领学生分析愚公的家长制作风。这样的解读，倘若撇开学生的接受力和教材的编辑意图不谈，而只从个性解读的视角出发，也未尝不是一种合理的探究。然而，当我们将这样的解读置放到拥有固定教学目标的知识体系之内后，就可以发现，如此解读，已经完全脱离了学生的接受能力，成为孑然独立于编者意图之外的搜异猎奇。这，显然违背了常规教学的审美需要。
      之所以会形成上述的另类解构现象，是因为教师忘却了自身的知识导游的身份，错误地将师生共同定位为文本意义探险者。当然，这样的探险，偶尔为之，也不失为一种启智行为；若长久为之，则必然会彻底摧毁既有的知识体系，使学生的语文学习成为看起来艰深复杂，实则杂乱无序的活动。如此，虽然建立起了某种奇特的意义，却消解了学生应该掌握的常规意义，这不能不说是一种无效劳作。（作者单位：江苏省仪征中学）

责任编辑:乐陶陶